掌声教案设计，掌声教案设计优秀教案！

（在高平一中实验学校评课时所写板书）

韩 山

课堂教学一定要有“设计感”

——浅谈从“教案”转向“教学设计”

2022年９月下旬（9月19日-22日；9月25日-29日），市教科研中心深入沁水县和高平市开展第二轮普通高中教研活动，历经四个学校（沁水中学、沁水二中、高平二中、高平一中实验学校），涵盖九大学科。

我听了毛世斌、王早胜、张海霞、王静娜、路晓霞、冯一帆、都君艳、张欢欢、赵冉、卫亮、马欢、胡琴琴、原红霞、闫慧玉、赵丽梅、张慧、张昕、王鑫羽、马桂林、杨亚、刘晓荣、赵晨晨、吴鹤、程慧梅等24位老师的课，并在课后与老师们进行了广泛而深入的评课交流。此外，还在高平二中做了一节师范课。

根据教研活动的安排，每位讲课教师需要提交五份资料，分别是课件、教学设计、说课稿、评课活动记录表、课堂教学评价表。其中，前三项是教师课前完成的，评课活动记录表是在课后评课中由讲课教师亲自记录的，课堂教学评价表则是教研员填写的。

翻阅老师们的教学设计，我发现一个问题，那就是，老师们提交的仍然是教案，而不是教学设计。老师们多有疑问，弄不清教案和教学设计的区别。下面，我就谈一下自己的认识，希望能给老师们一点启示。

在我看来，教案是教师为了顺利开展课堂教学，依据课标和课本上的内容和知识而编写的教学提纲，主要指向“教师该怎么讲”，而教学设计则是教师为落实学科核心素养，促进学生学习和发展而进行的一系列教学活动，主要指向“学生该怎么学”。

前者注重“内容该怎么讲”，后者的注重“该怎么学才能达成相关学科素养”，这是两种完全不同的编写理念。

“该怎么讲”偏向于教师自身的主观认识，而过于主观的话，人往往会走两个极端，要不是“盲目”地看问题，要不就是一味地用“老眼光”看问题，但无论哪种方式，都是看不到学生真正的问题，以至于犯了教条主义和经验主义的错误。

相反，“该怎么学”则是立足于学生的实际问题，尊重教育规律和学生的身心发展规律，具有普遍性、客观性、科学性和可操作性。

可以说，“该怎么讲”，起点是教师，依据是知识；“该怎么学”，起点是学生，依据是素养。

以教师自身为起点进行的课堂教学，侧重于“该怎么讲”，不是说老师能不能把课讲好的问题（相反，有的老师会讲得非常好），而是说，在教师专注于讲的过程中忽视甚至无视了“学生的学”。

教师专注于自己该怎么讲、讲得怎么样，就会把重心放在诸如课本上的知识是否做到全覆盖，重难点知识是否处理得顺当和准确，习题中常考查的知识是不是做了补充等方面，而不太关心学生到底学得怎么样。

老师们可能会这样认为：只要我讲得好，学生就一定学得好；只要我讲的学生都听懂了，那就代表学生都理解了；只要我讲得顺理成章了，学生在做题时就不会犯错了。

然而事与愿违的是，老师们发现，即便自己在课堂上讲得再好，仍然会有“学生上课不认真听讲”的现象，因为，自己讲过的学生仍然不理解，自己反复强调过的学生仍然会犯错。

于是，站在讲台上，老师们就“有理有据地”对学生进行一顿批评教育——

“难道这些我没讲过吗？明明讲过啊！”

“我都讲了多少遍了，你们还是不会，还计划要我再讲多少遍？”

“有些人，上课总是开小差，不认真听讲。”

“现在的学生，真的是一代不如一代……”

果真如此吗？学生不会做题或屡次犯错仅仅是源于上课不认真听讲吗？难道老师们会否认，班级里有一部分学生虽然上课认真听讲但仍然不能考出好成绩吗？还有，学生当真是一代不如一代吗？

还是，这只是我们的错觉，我们总是以过来人或年长者的身份自居，用自己喜好和重视的一些价值观来评判学生，例如“勤学”、“刻苦”、“努力”、“定力”等，而年轻人更为擅长的“好奇”、“兴趣”、“创意”等则很少被考虑进来。

换句话说，我们年轻的时候一定比现在的年轻人强吗？不见得，甚至说还不如现在的年轻人。

实际上，“一代不如一代”这种想法是源于年长的人对于自身记忆的美化。

我们的记忆不是录像带，能把过去的一切都真实地记录了下来，它有一种选择性，类似于生物的原始本能——趋利避害。记忆不单纯是过去的复述，而是过去和现在的重构，而我们重构的都是那些能带给我们美好享受的时光碎片，这无疑提升了我们自身的形象，仿佛我们过去就做得多么多么好一样。其实，我们在学生时期也是一样地少不经事和经常性地犯错。

就拿老师的备课来说吧。

老师在备课的过程中花了很多功夫，下了很大力气，当然希望自己备的内容和讲的内容学生都能接受了，但这实际上是不可能的。教师的讲和学生的学实际上是两个过程，这类似于人体的消化吸收。

我们常说消化吸收，但消化和吸收实际上是两个不同过程。食物首先在口腔中被咀嚼碎，然后通过食道进入胃中，胃研磨后将嚼碎的物质进一步分解为小分子物质，这部分过程叫做消化，食物被消化成小分子物质之后，肠道才能发挥吸收功能。

老师的讲相当于消化过程，而学生的学则是吸收过程。

老师讲得再好，无非是把大的难懂的知识消化成容易小的理解的知识，但这不等于说，老师帮助学生消化的好，学生就一定吸收的好。

以人体而言，有的人消化功能好，但吸收功能欠佳，表现为“光吃不长肉”，但也有的人消化功能不行，但吸收功能好，表现为“喝水都胖”。

所以，在课堂教学中，只关注自己讲得好，而不关注学生到底有没有学，是非常欠考虑的。而且，只关注自己的讲会滋生一种不良认识，教师自己备课越认真越充分，就越发觉得学生无论是在看书上还是在听讲上一点都不认真，从而发出“一代不如一代”的感慨。

这样，以教师自身为起点执着于“该怎么讲”的课堂教学，老师们在初登讲台的几年，教学上的进步是肉眼可见的。然而，在带了几届学生、熟悉完课本之后，老师们就停止了思考，停止了进步，认为“书上就那么点东西，有什么可讲的？无非是让学生记下来就行了”，一副已登峰造极、臻入化境的姿态，进而陷入一种认识上的“死循环”之中——

作为教师，自己该讲的自己都讲了，已经努力到了尽头，至于学生学不学、又学了多少就是学生自己的事情。

更有甚者，一些老师连课本都放弃了，干脆直接讲卷纸和习题，反正题里面出什么我就讲什么，凡题里面没有出现的，一律不讲，因为它们对于提高学生成绩“毫无价值”。

在以上认识下，初登讲台时，老师们的教案就会集课本、教参、教辅、常见考题于一体，写得满满当当、密密麻麻，上面全是“知识的结晶”。老师们为了把教案上的内容一字不落地教给学生，可谓争分夺秒、马不停蹄，一节课讲下来，不汗流浃背就不酣畅淋漓。

这样写了一两轮之后，老师们就不能别出心裁了，开始吃老本，以后的教案，若非是为了应付检查和晋级职称的需要，就能省则省，能略则略，因为详细的教案已然自在心中，根本没有写出来的必要了。

不能说这样的老师不是好老师，恰恰相反，这些老师都是非常敬业的好老师，只不过课堂教学不是教师单方面的事，还得考虑学生，或者说，得先考虑学生“怎么学”再顾及教师自己“怎么讲”。

考虑学生什么？从哪些方面入手？这是非常紧迫也是非常重要的问题。

有的老师的课件和教案甚至都不是自己撰写的，而是从网上下载的。不是说不能从网上下载，我们可以借鉴，但不能动不动就“拿来主义”。我们得思考这些现成的教案是否符合我们学生的需求，是否有过难或过易的现象？

对于这个问题，我们一定不能盲目，首先得考虑生源的层次了。

如果我们的生源较优，教师在进行课堂教学时，大可采用高度概括的抽象的概念来进行教学，拓展学生的思维，一点也不妨碍学生的学习兴趣；但如果我们的生源较差，教师就得多用生动的直观的例子先维持住学生的学习积极性，然后才可能有概念和思维的渗透。

其次，我们还应该考虑时代特点。课堂教学还应该顺应时代潮流，不能一直用“老眼光”看问题。

高中三年带完一届学生之后，我们就有必要对原来的教案进行更新，不是知识的更新，而是资料和情境的更新。我们不能一个例子举到底，一个教案用到底，仿佛一辈子只需要好好备一节课似的。

当然，如果从知识的层面来看，只要教材不变，这样似乎是可行的。但是我们应该看到，我们的学生是在变化着的。

三年一代沟，五年一鸿沟，十年一天堑。

一届学生有一届学生的时代背景，这是我们不能轻易忽视的差异。用学生熟悉的能看见有亲身体会的事物来进行教学，效果肯定比哪些没有见过想象的事物效果要好很多。

比方说，生物课上讲病毒的有关知识，给现在的学生讲“非典”肯定不如讲“新冠”有效果。学生虽然不能直接看到新兴冠状病毒，但早已深受其害，有一种迫切的愿望想了解它到底是何方神圣。

所以，关注学生的层次和时代背景，以此为基础进行课堂教学才是提高课堂效率的唯一的可行的渠道，否则，因材施教就只是一句空话。

当然，立足学生的实际问题不仅限于这两个方面，最关键的是，教师要深入引导和发现学生在学习过程中存在的真正的问题。这些问题绝不是教师在课前能备出来的。

在教研活动中，我看到有些老师提交的教学设计中，教学过程这个环节仍然写着“师问什么什么”和“生答什么什么”云云。这个就有点不符合实际了。有道是，老师可以决定自己问什么，但老师能决定学生答什么吗？

所以，教师的教案上只能备出教师要讲的东西和要问的问题，是万万备不出学生心中真实的疑惑和问题的。

这便是课堂教学中预设与生成的不对称性。也就是说，我们教师可以做很多预设，但绝对控制不了生成，除非是我们不希望学生生成或者不敢让学生生成。

有的课堂上，学生因害怕回答问题而不敢张嘴（即使张嘴了也说得特别小声），表面上看是因为学生害怕答错或答不上来，根本原因则是教师不善于引导学生大胆地自由地表达自己的观点。

没有学生主动回答教师的问题，教师就开始逐个点名提问，点一个不啃气，点两个不啃气，一连点了五个学生都不会，迫不得已，只好挑起班里面成绩最好的学生来回答，等这个学生磕磕绊绊地回答下来之后，教师仿佛遇到了救星一般，长吁一口气，说：“都听懂了吧，大家要向某某某同学学习，鼓掌！”掌声结束后，教师就开始下一部分内容的讲解了。

不得不说，这样的课堂实在是没有什么效率可言。

教师一连挑了五个学生都不会，有一个会的还不知道是从哪找到的正确答案方能磕磕绊绊地回答下来。这能说明学生都听懂了吗？这让我感觉到，我们不是在给学生上课，而是在从学生中寻找正确答案，仿佛一个班的学生中，只要有一个学生听懂了，所有学生都听懂了一样。

真的很像掩耳盗铃！

从这个角度出发，教师在教案上提了一堆问题，这些问题的唯一作用无非是从学生中找到正确答案，至于这个答案是怎么得出来的，似乎是无关紧要的。

我在课堂中观察到的是，很多学生站起来回答老师的问题都是在课本上寻找正确答案，甚至连上黑板做一些练习都带着课本。更聪明一点的学生则是一边听课，一边翻看市场上能买到的教辅资料。学生们很聪明啊，他们发现老师在课堂上提的问题基本上在教辅上都能找到答案。

在这种背景下，有的课堂上，教师和学生配合得很默契，一问一答，一来一去，有模有样，似乎是非常有收获。实际上，教与学都是流于形式，浮于表面。教师以为自己讲得很好，学生也以为自己学得很不错，但一节课下来，真正的问题（或关键问题）没有得到解决，学生的思维没有得到任何发展，课堂上，师生之间无非是“对了对答案”而已。

这样思考下来，我认为，我们老师实在有必要转变一下课堂教学理念了。第一个转变就是要从写教案转到写教学设计上来。

文章开头，我已经提到了教案与教学设计的本质区别，教案是教师讲授知识的教学提纲，而教学设计是围绕学科素养而设计的一系列教学活动。教案可以作为教学设计中的一部分，但绝不能替代教学设计。

我们对学生的培养，尤其是思维的培养一定要落实到相关活动之中，不能让学生只在不知不觉的“听”中发展思维。我们得让学生真正的“活动”起来，但我所谓的活动不见得就非得搞什么探究活动、小组活动，这些当然是“活动”的方式之一，但不是活动的全部。

在我看来，教师在课堂上提出一系列有吸引力的能让学生愿意思考、深度思考并急于回答迫切教师交流的问题，也是一种非常良好的师生互动活动。

由此我认为，从教案转向教学设计，教师需要思考的第一步就是，在我的课堂上，学生除了认真听讲之外，还能干点什么？

也就是说，在教学设计中，除了教师活动（可视为以前的教案）之外，老师们还需要设置学生活动，而且要精心地设计。特别是，要围绕核心素养来设计学生活动，凡是能提高学生动手能力和促进学生思维发展的活动不妨多组织一些。

老师们大可以替自己减减负，让学生多说一些，学生说得越多，暴露出来问题就越多，那么教师有的放矢的机会就多了一些，这样反而能真正地解决了学生的实际问题。

除了教师活动和学生活动之外，教师还得写清楚设计意图。

设计意图就集中写为什么这样设计教师活动和学生活动，出于什么目的，对于落实学科核心素养有哪些好处，或者直接写这样的设计是怎样落实核心素养的，可以锻炼学生哪些能力，发现学生存在哪些问题，更新学生哪些认识，或者学习了本节课或者本章本单元以后可能有哪些收获。把这些东西写清楚了，教师才能做到是围绕核心素养备课，而不是围绕知识备课。

在评课中，我跟老师们说，我们不要一味地给学生讲知识，课本上的知识多是死的陈述性的知识，我们得让这些知识活起来，向程序性知识和策略性知识转变，最好能更新成为一种全新的认识。

也就是说，老师们得从“给学生讲知识”转变到“不断更新学生的认识”。给学生讲知识，学生可以选择听也可以选择不听，因为学生不认为这些知识除了应付考试之外还有什么用处，但更新认识就不一样，人的认识一旦出现冲突，发生动摇，就会饶有兴趣地去接纳新的东西，把一些新的知识纳入到自己的认知结构之中，从而推动思维的发展。

要更新学生的认识，老师们就得让自己的课堂有“新意”才行。我所谓的新意，不是说让教师在课堂上搞怪，而是说教师一定要想方设法让自己的课堂充满“设计感”。

而所谓的“设计感”说白了，就是老师们要在课堂中加入自己的思想，注入自己的风格。这无疑是最难的，但我们未必不能做到。

在之前的一篇文章中，我提到，高中十四个学科的核心素养都无一例外地指向“思维”二字。所以我们在备课时，首先想到的是“怎么组织课堂教学有利于学生思维发展”，其次才是“如何利用学科知识的去发展学生的思维”。

在这个问题上一定不能本末倒置。我们一定要站在为了发展学生思维锻炼学生能力的高度去组织学科知识，而不是自认为把学科知识讲清楚了学生的思维和能力自然而然地就得到锻炼了。

由此我认为，课堂自有课堂的精神，而不同学科、不同知识都只是载体。看清了这一点，我们就不会有高低贵贱之分，认为哪门学科重要或者哪门学科不重要。对于思维的构建，对于培养全面发展的人，所有的学科都有可取之处，不可偏废。

笛卡尔说，我思故我在。

不谈唯物和唯心的话，我倒认为，这句话是很有道理的。人如果没有自己的思考，不能形成关于这个世界的独特的思想和认识，人还能被称之为人吗？

不能。

所以，我在评课时还说到，一节课中，如果把课本剔除，把课本上的原话剔除，把课件剔除，把导学案剔除，剩下的部分才是这节课的精华之所在，也是教师的思想之所在。

就像爱因斯坦说的那样，教育就是一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西。世间的道理大同小异，本就有异曲同工之妙。

对于一节课，教师在备课时没有加入自己的思考，不能切实体会到一节课中（知识中）最有意思的地方，那么这节课一定不会有多精彩。所以，兴趣，不单单是对学生而言，教师首先得有上课的兴趣和学科的兴趣才行。否则，点燃学生的学习兴趣将只是空谈。

综上所述，我认为，在新课程理念下，教师的备课有必要从教案转向教学设计，从只注重“教师该怎么教”转向“学生该怎么学”，从只编写“教师活动”转向重点设计“学生活动”并写明“设计意图”，从“只给学生讲知识”转向“不断更新学生认识”。或许，只有做到这些，我们才能谈是否落实了学科核心素养，是否真正提高了课堂教学效率。

2022.10.10

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韩山，教师，教研员，写作爱好者，感受生活，记录生活，寻找生活中的艺术。